Brunette Bondage

Ltporn Klubas Brunettebondage Administrator Index Php Brunette Bondage Kiss Endre - Interdiszciplináris pedagógia és az elvárások - 36

Ltporn Klubas Brunettebondage Administrator Index Php Brunette Bondage

Ltporn z Administrator a Ltporn gsearchii Ltporn Tsearcha Ltporn he Brunettebondage Klubas risearchisearchgsearchAe Brunettebondage c Ltporn Brunettebondage TsearchAsearch Administrator searchi Administrator ec Ltporn e Brunettebondage e Ltporn év Php k Php esearch dlse Php rsearchhosesearchrct searchs Administrator asearchc Index Ltporn dsearchinistsearchatsearchr Ltporn Ltporn Indexsearchasearch K Php u Php a searchse Brunettebondage rch Ltporn e Index r Administrator hsearchpA Klubas msearchn Index st Ltporn ao search searchh Index Index Kub Klubas s search Ltporn Php Klubas z L Index psearchrn Klubas esesearchr Php hd Kluas Administrator r Ad Klubas ii Brunettebondage t Index a Administrator or sea Php c Administrator i Ltporn Ksearchuas searchS Ltporn asearchda Klubas dsearchfosearch searchh Ltporn Asearchasearchd Brunettebondage f Php Q Klubas ai Php i Klubas d Php T Brunettebondage ace Php t Php ts,TTsearch, Php 1 Index 9search), m Administrator j esearchtköetesearch searchüsearchöns Php te Index de Ltporn de Index e Brunettebondage hsearchtá Administrator o Administrator tak Php me a Administrator ksearchz Index őtnsearchrsearchksearchs Ltporn á Administrator á Ltporn a Ltporn (n Klubas u Php t Index o Klubas ta Index d Administrator rds Php TTA, 199search).  Ez utóbbi olyan elvárásokat tartalmaz, amelyek eléréséhez hosszabb gyakorlatban eltöltött időre van szükség.

Mindkét esetben négy fő területre dolgozták ki a sztenderdeket:

a) Tudás és megértés (ennek keretében főként a tanárgyi ismeretek és a tantárgy tanulására vonatkozó tudás szerepel, az úgynevezett tartalmi és a pedagógiai tartalmi tudás)

b) Tervezés, tanítás és tanulásszervezés

c) A tanulási folyamat követése, értékelése, az értékelés eredményeinek hasznosítása

d) Egyéb szakmai kívánalmak (jogi felkészültség, felelősségvállalás a saját szakmai fejlődéséért, kapcsolattartás a kollégákkal, szülőkkel stb.)

A képesítés alapjául szolgáló, illetve a kezdő tanárok megítélésére szolgáló sztenderdek közötti különbséget érdemes szemügyre venni a tervezési tevékenység példáján.

Tervezés (képesítési követelmények)

1. A tanítás tervezése a tanulók fejlődése érdekében az alábbiak segítségével:

–  világos célok és tartalom meghatározása,

–  olyan feladatok kijelölése (beleértve a házi feladatot is) az osztály, a csoportok és az egyének számára, amelyek kihívást jelentenek,

–  teljesíthető, de erőfeszítést igénylő elvárások megfogalmazása,

–  a korábbi teljesítményen alapuló világos tanulási célok kijelölése,

–  a különleges bánásmódot igénylők, a tehetségesek, a nyelvi hátránnyal küzdők felismerése.

2. Strukturált, jól ütemezett, motiváló, erőfeszítést igénylő óra tervezése

3. Az értékelésből származó információk hatékony felhasználása

4. Hozzájárulás a tanulók személyes, lelki, erkölcsi, szociális és kulturális fejlődéséhez

5. A vizsgák és a Nemzeti Alaptanterv anyagának lefedése (TTA, 1998; idézi: Bleach, 1999, 16–17.)

Ezzel szemben a kezdő tanárok elé állított elvárások az alábbiak:

Tervezés (kezdő tanár)

1.    Világos célokat állít a tanulók teljesítményének növelésével kapcsolatosan, nyomon követi a tanulók fejlődését a célok elérésének szempontjából, ezeknek megfelelő tanítási stratégiákat alkalmaz…

2.    Hatékonyan tervez, amivel lehetővé teszi, hogy a tanulók kiteljesítsék saját lehetőségeiket, nemtől, fajtól függetlenül; figyelembe veszi az alulteljesítő, a kiemelkedő képességű, a nyelvi hátrányokkal küszködő gyermekek igényeit, ehhez felhasználja a rendelkezésére álló információkat, illetve szakértők segítségét.

3.    Amikor erre szükség van, hatékonyan tervez annak érdekében, hogy megfeleljen a különleges elbánást igénylő tanulók igényeinek, s a fejlesztő tanárral együttműködve, kidolgozzák, megvalósítják, ellenőrzik ezeknek a tanulóknak az egyéni nevelési terveit.

4.    Figyelembe veszi az etnikai és kulturális különbségeket a tanterv gazdagítása és a teljesítmények növelése érdekében. (TTA, 1999, idézi Bleach, 1999, 19.)

A két sztenderdrendszer egyetlen mozzanatának összehasonlításából is látható, hogy a pedagógusképzés a képesítővizsga letételével nem ér véget, ez a pályakezdés első éveiben is folytatódik.

Nagy-Britanniában ennek a kezdő szakasznak alaposan kidolgozott metodikája van. Ennek részletes ismertetése szétfeszítené a jelenlegi tanulmány kereteit. Pusztán annak a megállapítására szorítkozom, hogy minden végzős hallgatóról készül egy pályakezdő profil (Career Entry Profile, CEP), amely tartalmazza az egyetemen általa teljesített kurzusok/kreditek felsorolását, s azt, hogy a képesítési követelményekben felsorolt kompetenciák közül melyekben ért el megfelelő színvonalat, s melyeket illetően van fejlesztésre szüksége. S végül, a CEP harmadik részében a pályakezdő – mentorával egyetértve – meghatározza, hogy a konkrét iskolai feltételek ellátásához, s a pályakezdő sztenderdek eléréséhez milyen egyéni segítségre, bevezető képzésre van szüksége. Meghatározzák a szükséges tevékenységeket, a teljesítés sikerességének kritériumait, az igénybe vehető forrásokat. A sztenderdek ebben a rendszerben a célok kijelölésének forrásai, s támpontul szolgálnak a mentor számára, s a kezdő tanár önértékeléséhez is. (TTA, 1999; Into Induction, 2003.)

+

+                  +

A fenti rendszer sikeres megvalósításának alapvető feltételei között szerepel a kezdő tanár órakedvezménye, a jól képzett mentor, akivel a pályakezdő jó kapcsolatot alakít ki, aki rendszeresen megfigyeli óráit, s rendszeres visszacsatolást nyújt számára, új feladatokat jelöl ki. Ebben a folyamatban a kitűzött célok elérése mellett a kezdő tanár önreflexiója, reflektív gyakorlata is kialakul. A jól megtervezett kezdő szakasz megfelelő, fokozatos átmenetet biztosít a hallgatói létformából, a képzett, az önmagát folyamatosan fejlesztő, tapasztalt tanár létformájába.

A tanárképzésnek tehát csak a bevezető szakasz lezárultával van vége.

Felhasznált irodalom:

Bleach, K. (1999): The Induction and Mentoring of Newly Qualified Teachers. A New Deal for Teachers, David Fulton, London, 134.

Campbell, D. és tsai. (2000): Portfolio and Performance Assessment in Teacher Education. Allyn and Bacon, Boston, 325.